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16 novembre 2012 5 16 /11 /novembre /2012 16:24

La théorie de Modifiabilité Cognitive Structurelle et les systèmes éducatifs appliqués peuvent fournir à la théorie du cerveau changeable la modalité et la méthodologie par le biais desquelles le processus de neuroplasticité peut être amélioré; une grande partie des expériences utilisées pour démontrer la neuroplasticité sont fournies par des comportements définis, choisis et observés par des méthodes psycho-éducationelles. Ceci est mis en œuvre par la théorie de modifiabilité cognitive. Néanmoins la théorie de neuroplasticité fournit à la théorie de MCS la preuve irréfutable de la structure physique et physiologique du cerveau, observant et même mesurant les changements produits par le cerveau. Le caractère révolutionnaire de l'association de ces deux disciplines nous est démontré par le clair contraste existant entre cette association et le manque de croyance dans le fait que par des moyens psychologiques un comportement déterminé génétiquement ou cérébralement peut être modifié.

La théorie de la MCS, postulée par Reuven Feuerstein durant ses études avec le Professeur Jean Piaget à Genève, a été totalement rejetée par Piaget et l'expérience genèvoise du Professeur André Rey qui ont montré une claire allégeance au concept de modifiabilité. Ce rejet fut principalement le produit de la conviction bien établie que ni le cerveau et encore moins les gènes ne peuvent être affectés de façon permanente par des événements psychologiques. Le lecteur peut comprendre pourquoi le Professeur Feuerstein, postulant le concept de modifiabilité cognitive était extrêmement timide en affirmant la possibilité que les opérations cognitives qu'il provoquait par l'Expérience de l'Apprentissage Médiatisé chez les enfants handicapés qu'il soignait, sont en fait provoqués ou liés à un processus physiquement produit dans le domaine cérébral. Il est important de mentionner ici les racines de la théorie de la MCS (la Modifiabilité Cognitive Structurelle) et les conditions dans lesquelles elle a été produite.

La théorie de la MCS a été engendrée d'une façon parfaitement non scientifique, notamment par le besoin du théoricien de voir son alter-ego, en particulier les enfants qu'il examinait et soignait, se développer et changer pour le mieux. On a souvent pensé qu'il s'agissait de prendre ses désirs pour des réalités, Feuerstein s'occupant de l'éducation des survivants de l'holocauste, conscient du fait qu'il s'occupait de ce qui restait du million et demi d'enfants et d'adolescents exterminés par les Nazis. Feuerstein ne pouvait pas admettre que le traumatisme subi par ces enfants empêche toute possibilité de changement et qu'il soit ainsi doublement perdu du fait du caractère inchangeable de cette situation, dûe à ce traumatisme. Admettre cela signifiait perdre même les enfants qui seulement par miracle ont échappé à leur destinée.

Cette réaction s'est également répétée lorsque Feuerstein fut confronté à d'autres enfants sévèrement traumatisés, venus d'environnements socio-culturels oppressifs. L'idée que leur très bas niveau de fonctionnement est immodifiable, était très difficile à supporter. Ce besoin, très similaire au besoin de la mère qui ne peut pas accepter la destinée de son enfant handicapé, provoqua le rejet de la signification des résultats obtenus aux examens conventionnels, et s'apparenta à un désir onirique et irréel. La condition de son enfant est modifiable. Ce besoin extrêmement ardent a donné naissance à un système de croyance. La croyance qu'un enfant, malgré son état grave, peut et donc serait modifié, Feuerstein, influencé par sa manière d'être, il faut l'admettre, émotionnel et allant à l'encontre des méthodes scientifiques, s'est aventuré dans la mise en place d'un ensemble d'examens qui prouveraient que les enfants pouvaient effectivement être changés d'une façon observable et mesurable. Il a rassemblé un ensemble de tâches en partie conçues par le Professeur Rey, reflétant des comportements de développement ainsi que d'intelligence fluide. Ceci, après que Feuerstein fut convaincu que les examens conventionnels ne s'intéressaient pas, ni n'étaient sensibles aux processus de changement.

 

Le programme qui en résulta, connu sous le nom de Dispositif d'évaluation de la Propension à Apprendre/Learning Propensity Assessment Device (LPAD) a modifié la procédure d'évaluation de quatre façons particulières. L'objectif n'était pas de mesurer des comportements existants et manifestes, mais plutôt la propension de l'individu à bénéficier de processus d'apprentissage afin de modifier sa capacité à remplir avec succès les tâches soumises. A cette fin, quatre étapes furent nécessaires. La première: la structure de l'examen devait être modifiée de façon significative de manière à offrir des opportunités d'acquisition de connaissances, afin de répondre correctement et donc de démontrer la capacité de l'individu à appliquer ses connaissances acquises sur des tâches de plus en plus difficiles et éloignées des connaissances acquises (voir la figure cylindre).


Le second changement, et probablement le principal, consiste à changer la situation dans laquelle se déroule l'examen. Cela implique d'utiliser cette situation comme phase d'entraînement - une méthode par ailleurs totalement rejetée. L'entraînement, qui est basé sur l'Expérience de l'Apprentissage Médiatisé, adapté aux besoins particuliers de l'individu évalué, et permettant de voir les effets d'une telle interaction, et d'en savoir plus sur la capacité de l'individu à modifier son niveau de fonctionnement et d'appliquer les éléments appris dans le cadre de tâches de plus en plus complexes et de plus en plus éloignées de celles soumises au cours de l'entraînement (voir la figure cylindre).


Des éléments tels que la rétroaction, à savoir, faire en sorte que l'individu prenne conscience de la cause de son échec, introduisent un contrôle du comportement impulsif, et apprennent à l'individu comment rassembler l'information nécessaire afin de résoudre un problème. Beaucoup d'autres dimensions de L'Expérience de l'Apprentissage Médiatisé ont été utilisées afin d'évaluer non seulement la modifiabilité de l'individu, mais aussi la structure du changement qu'il produit, et en particulier les modalités et la somme d'interventions nécessaires pour produire les changements désirés. En un mot, au lieu de mesurer le niveau manifeste de comportement de l'individu, son évaluation se concentre sur sa propension à apprendre et sur les nouvelles fonctions acquises grâce au processus qu'il a subi.

Troisièmement, en évaluant le fonctionnement de l'individu, faire la synthèse des résultats n'était pas considéré comme aussi important que l'analyse et la compréhension du processus responsable du résultat. Le processus d'orientation nous permet de définir beaucoup des activités de l'individu, et de leur attribuer des causes liées à la condition émotionnelle, éducative et culturelle de l'individu.

Le quatrième changement est lié à la façon dont les résultats obtenus sont analysés et synthétisés. Les quotients tels que le Q.I., le MA, etc.; qui ignorent totalement les différences et la qualité des réponses, mélangent les bons résultats et les mauvais en un index. Au contraire, chaque résultat approprié est considéré comme reflétant la vraie capacité de la personne examinée, telle une tour signalant l'existence d'une ville en ruine souterraine. Des milliers d'enfants évalués de cette façon, étaient non seulement une source de révélations des capacités dissimulées par les conditions de vie de ces enfants, mais ont également enrichi l'expérience de Feuerstein en apportant des définitions théoriquement clairement évaluables des causes de leur faiblesse et la façon dont elles se manifestent et la meilleure manière de surmonter leurs difficultés. Ainsi construit, tels que des faibles fonctions cognitive décrivant la difficulté représentée par les fonctions défaillantes des individus. La carte cognitive décrivant la nature de la tâche résultant à des difficultés expérimentées par les tâches spécifiques de l'individu, la nature de l'interaction médiative nécessaire pour surmonter des difficultés variées. Tout cela résulta en un ensemble très complexe de médiation ayant pour objectif de mesurer le niveau et la qualité de la modifiabilité de l'individu évalué. Ces constructions rassemblées et développées par l'évaluation et l'observation de milliers d'enfants examinés avec le LPAD devinrent le principal guide dans la création d'un programme - le programme Feuerstein d'Enrichissement Instrumental - dont le principal objectif est de transformer l'individu en un apprenti efficace qui transformera toute expérience à laquelle il sera sujet, tout stimuli auquel il sera confronté, en une source de changement.


Ce programme, consistant en 14 instruments élaborant un grand nombre d'opérations mentales de la plus élémentaire à la plus complexe, a été traduit en 20 langues et appliqué à des centaines de milliers d'enfants du monde entier, dans des conditions variées sur le plan des populations et du niveau d'investissement exigé. Les éventuels résultats ont été prouvés comme étant d'une grande valeur pour l'adaptation à de nouvelles situations de l'individu évalué et traité de cette façon. De plus, une recherche rigoureusement contrôlée a démontré que les résultats obtenus par des individus 3-4 ans plus tard non seulement ne montraient pas de baisse dans les résultats obtenus, mais réduisaient les effets de l'exposition à des situations d'apprentissage. Au contraire, on a trouvé que la capacité de l'individu et son efficacité ont significativement augmentés, indiquant le fait que les changements étaient de nature structurelle. Cette capacité se trouvait modifiée de manière à bénéficier de l'exposition à des stimuli de modalités de langages variés et dans la nouveauté et la complexité de la tâche. Ce résultat fut parmi les premières indications selon lesquelles l'exposition à cet apprentissage peut avoir des résultats neuroplastiques. Néanmoins, nous avons été prudents de ne pas diffuser nos hypothèses et espoirs qu'effectivement les résultats étaient plus qu'appliqués à l'individu possédant une base favorable aux événements neurophysiologiques. Etant donné que ces résultats se sont répétés durant des années de recherche, nous avons exprimé l'idée que la modifiabilité n'est pas seulement un phénomène de comportement psychique, mais qu'elle prend racine dans un changement neurologique. Une première déclaration de notre part a été donnée dans le cadre de notre chapitre sur "l'ontogénie de l'apprentissage" lors d'une conférence organisée par Brazier en 1979, ouverte par Eric Kandell, qui décrivit les résultats obtenus avec l'aplysia, signalant pour la première fois le phénomène de neuroplasticité.

 

Source : Congrès de Jérusalem 2013

 

Le blog des acouphéniens

Philippe Barraqué

musicothérapeute

docteur en musicologie

 

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CD de thérapie sonore (acouphènes, hyperacousie, surdité, électrosensibilité) : www.stop-acouphenes.fr

 

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